In memoria di Massimo Bontempelli (2011-2021)

Dieci anni fa, il 31 luglio 2011, dopo breve malattia, ci lasciava lo storico e filosofo Massimo Bontempelli. Fra i maggiori pensatori dell’epoca presente, aveva compiuto nella sua non lunga esistenza di docente e di saggista (Pisa,1946, ivi, 2011) uno sforzo critico e ricostruttivo della situazione spirituale del tempo (“geistige Situation der Zeit”) che si colloca ai vertici della cultura italiana ed europea tra XX e XXI secolo.

Qui vogliamo ricordare e sottolineare l’impegno scientifico e militante del Bontempelli docente e studioso dei processi involutivi della Scuola e della cultura italiana, specchio del declino della società sempre più dominata dalla “sacralizzazione” della riproduzione sociale capitalistica.

Sul futuro della Scuola italiana le considerazioni di Bontempelli esposte in suoi saggi e libri si stanno sempre più, purtroppo, realizzando, ed anche gli ultimi sviluppi del governo Draghi si innestano, grazie all’emergenza Covid, nel ciclo del “riformismo peggiorativo” iniziatosi con l’allora riforma Berlinguer (1997-2000).

Sull’argomento: “L’agonia della Scuola italiana”, CRT Pistoia, 2000; M. Bontempelli, “Un pensiero presente”, edizioni di Indipendenza, 2015 (raccoglie la consistente mole di articoli usciti in dodici anni su “Indipendenza”); M. Bontempelli, F. Bentivoglio, “Capitalismo globalizzato e Scuola”, edizioni di Indipendenza, 2016.

Di seguito un estratto dell’articolo “Per un asse culturale nella scuola pubblica italiana. Contributo per un dibattito da costruire ed una resistenza da attivare”, uscito sul numero 15 (novembre / dicembre 2003) di Indipendenza.

[…]

Nascita e ragioni di senso del sistema educativo pubblico

La scuola moderna è storicamente nata nel, e in funzione del, nuovo spazio sociale della cittadinanza creato e diffuso dalla Rivoluzione Francese. Essa è dunque per definizione pubblica, in quanto il suo compito istituzionale è appunto quello di educare ogni nuova generazione di giovani ai diritti, ai doveri e alla cultura della cittadinanza, facendo di loro persone capaci non soltanto di svolgere mansioni lavorative ed affari economici, ma anche di comprendere il mondo in cui vivono e di padroneggiarne i saperi essenziali, in maniera tale da potersi esprimere come liberi cittadini. Oggi si è dimenticato quanto siano stati proprio i costruttori politici dello Stato liberale nell’Ottocento a respingere vigorosamente ogni sia pur minima intrusione del privato, religioso od economico, nella scuola, e ad affermare che la scuola moderna, per poter assolvere il suo compito educativo, deve essere rigorosamente pubblica, e finanziata dallo Stato.La scuola moderna, inoltre, è nata ed ha un senso soltanto come sistema educativo pubblico di una nazione, ovvero come scuola nazionale, proprio perché il suo compito istituzionale è quello di trasmettere da una generazione all’altra saperi e valori che costituiscono l’identità spirituale di un popolo, la quale è appunto la nazione. Non è dunque un caso che la scuola moderna sia nata in tutta Europa (con la sola eccezione, tra i paesi importanti, di Inghilterra e Russia) nell’ambito delle nazioni emerse dal crogiuolo storico della diffusione europea dei princìpi della Rivoluzione Francese al séguito delle armate napoleoniche. Nel nostro paese, il primo Stato che porta il nome e vuole essere l’espressione politica della nazione italiana è la Repubblica italiana, fondata sulla costituzione del 26 gennaio 1802 come «repubblica sorella» della Francia rivoluzionaria, allora governata dal primo console Napoleone Bonaparte. E non è un caso che sia proprio questo primo Stato nazionale italiano (per quanto vassallo della Francia) a creare in Italia il primo sistema dell’istruzione pubblica, con il decreto presidenziale 4 settembre 1802 istitutivo della scuola primaria (elementare), e con il decreto presidenziale 13 novembre 1802 istitutivo della scuola secondaria (media) e della scuola superiore (o liceo). Benché portino la firma del duca Francesco Melzi d’Eril, in quanto allora presidente della Repubblica italiana, i due decreti sono nel loro insieme giustamente definiti «legge Moscati-Paradisi», in quanto il loro contenuto è stato organizzato normativamente dal medico e uomo politico milanese Pietro Moscati, e ideato dal letterato e storico reggiano Giovanni Paradisi. La loro attuazione avviene dopo che, dal 26 maggio 1805, la Repubblica italiana è diventata Regno d’Italia (sotto il sovrano napoleonico Eugenio di Beauharnais, ma con funzionari, soldati, generali e ministri italiani), in conseguenza della trasformazione della Francia in Impero.La legge Moscati-Paradisi è parte di una storia di cui oggi si è perso completamente memoria, al punto che persino ricostruzioni manualistiche di storia della scuola datano il primo inizio di un sistema di istruzione pubblica in Italia alla legge Casati, predisposta per il regno sabaudo. In realtà, la legge Casati non costituisce per la prima volta in Italia, ma ricostruisce dopo la sua demolizione nell’età della Restaurazione, un sistema di istruzione pubblica, mediante l’innesto di alcuni elementi (scuola tecnica, ginnasio) e contenuti (l’insegnamento della fisica nella scuola tecnica e del greco antico al ginnasio) della riforma scolastica prussiana dello Humboldt sull’impianto strutturale della legge Moscati-Paradisi.Ricordare che nell’età napoleonica c’è stata una Repubblica italiana, trasformatasi in Regno d’Italia, con una burocrazia per la prima volta interregionale, con una bandiera per la prima volta tricolore, e con un sistema scolastico per la prima volta complessivo e pubblico, significherebbe comprendere l’intrinseco nesso della scuola moderna con la nazione moderna, con la sua identità culturale il cui patrimonio di saperi e di valori la scuola è chiamata a trasmettere da una generazione all’altra, con il suo Stato che definisce lo spazio pubblico della cittadinanza che la scuola è chiamata ad educare.

La sussunzione della scuola nel produttivismo totalitario capitalista

Questa comprensione è oggi oscurata dalla tendenza del capitalismo globalizzato a sollecitare lo smantellamento completo dei sistemi pubblici e nazionali di educazione scolastica. Si tratta di una tendenza diventata imperiosa a partire dal 1995, quando dal W.T.O. (l’Organizzazione Mondiale del Commercio), istituito quell’anno, cominciano ad essere diffuse indicazioni pressanti di non sottrarre alle risorse destinate agli investimenti produttivi i costi improduttivi di istituzioni pubbliche prive di positive ricadute economiche. Tra questi costi improduttivi vengono annoverati sempre più insistentemente anche quelli dei sistemi scolastici, presentati come dispendiosi carrozzoni di concezione arcaica senza vera utilità per il lavoro, l’economia, la società. Nello stesso 1995, anno di svolta, il F.M.I. (Fondo Monetario Internazionale) introduce per la prima volta la riduzione e la riqualificazione della spesa scolastica in un suo programma di aggiustamento strutturale destinato al Messico. Nello stesso tempo le Confindustrie europee chiedono in un loro documento l’adeguamento della scuola alle esigenze produttive.Quando perciò Romano Prodi introduce nel programma, con cui la coalizione dell’Ulivo affronta e vince le elezioni dell’aprile 1996, l’impegno a porre mano ad un cambiamento profondo della scuola, la sua non è una trovata estemporanea ed elettoralistica, ma una scelta ponderata che raccoglie esigenze del sistema economico.Si tratta, nella sua prospettiva, di eliminare dalla scuola il vincolo di programmi precostituiti al livello ministeriale, gli esami basati su un generico umanesimo, i contenuti di insegnamento troppo slegati dalla contemporaneità, l’oralità della trasmissione e della valutazione dei saperi, l’appiattimento di redditi e carriere degli insegnanti, per lasciare spazio ad una scelta più libera e variabile dei contenuti, al loro adattamento al mondo delle professioni, delle tecnologie e delle imprese, a sistemi di valutazione più standardizzati e funzionalizzati a specifici obiettivi didattici, a differenziazioni di reddito tra gli insegnanti.Senonché la pars construens di questo programma modernizzatore e «di sinistra» non può dare nessuno dei benefici che promette: scelte libere e variabili di percorsi di insegnamento non possono che sfociare, nell’attuale contesto di mancanza di valori condivisi e di disorganicità delle culture collettive, nella dispersività e nella incoerenza delle proposte di apprendimento; contenuti scolastici adattati alle esigenze delle professioni, della tecnologia e delle imprese, in una realtà in cui le competenze richieste dalla produzione e dagli affari mutano rapidamente, sono vuoti di senso e promuovono soltanto l’acriticità ed il consumismo; le differenziazioni tra gli insegnanti in una scuola che non esige più trasmissione di cultura premiano i peggiori. Quel che rimane è quindi la pars destruens, il naufragio della scuola pubblica nazionale, di cui gli istituti scolastici in reciproca competizione su mere immagini sono i relitti galleggianti nel vuoto educativo.La valenza effettiva delle devastanti indicazioni sulla scuola del programma ulivista del 1996 è stata concretamente attuata dal 1997 dal ministro della pubblica istruzione di Prodi, Luigi Berlinguer. Questi, inconsistente come figura culturale, politica e morale, passerà certamente alla storia come inconsapevole artefice, sotto le false apparenze di una riforma di svecchiamento e di dinamicizzazione, della distruzione del sistema nazionale della pubblica istruzione. Storicamente si può quindi dire che la moderna scuola pubblica italiana, nata all’inizio dell’Ottocento con Moscati e Paradisi, è morta alla fine del Novecento con Berlinguer. All’inizio del Duemila, infatti, le scuole esistenti non formano una scuola, ma una babele defatigante di chiacchiere e di iniziative su obiettivi, progetti, verifiche, formazione, recuperi ed altre fumoserie, senza alcuna seria base culturale, senza alcuna trasmissione di valori, senza la minima forza educativa, se non in alcune sopravvissute intelligenze professionali. Questa è la situazione ottimale per un’economia capitalistica che, divenuta totalitaria, non tollera la moderna scuola borghese, perché non ne tollera i riferimenti, cioè nazione, Stato regolamentatore, spazio pubblico, cittadinanza, ed esige molte scuole di massa abbandonate a se stesse insieme a poche scuole di eccellenza in senso strumentale rispetto ai compiti dirigenziali. Romano Prodi ci sta preparando proprio questo per la sua seconda stagione di capo del governo dell’Ulivo.

Le ragioni per una resistenza

Resistere il più possibile, dentro la scuola e con le poche forze disponibili, al rullo compressore dell’economia totalitaria che schiaccia ogni sistema educativo attraverso i suoi due cingoli politici del centro-destra e del centro-sinistra: questo è l’imperativo morale e politico, che deve però essere sostenuto dall’idea di quel che dovrebbe essere nella società attuale una scuola pubblica nazionale.Un valido sistema scolastico deve ancora oggi rimanere articolato nei tre ordini di scuola –elementare, media e superiore– sui quali sono stati originariamente edificati in Europa, sull’onda della Rivoluzione Francese, i sistemi nazionali della pubblica istruzione. Una tale tripartizione corrisponde infatti a tre fasi dell’età evolutiva, caratterizzate da distinte strutture cognitive –che richiedono modi distinti e distinti contenuti di apprendimento– che non sono cambiate negli ultimi due secoli, dall’epoca della legge Moscati-Paradisi ad oggi: c’è, dopo l’infanzia vera e propria, una fanciullezza ancora infantile, caratterizzata da un pensiero non capace, se non scarsamente ed episodicamente, di superare nell’astrazione l’immediatezza delle percezioni e delle immagini, cui corrisponde l’insegnamento elementare; c’è poi una fanciullezza diversa, preadolescenziale, ancora emotivamente imbozzolata nelle dipendenze parentali, e quindi incapace di dislocarsi nella concretezza delle molteplici prospettive del mondo, ma vigorosamente capace di operare procedimenti astrattivi e manipolare mentalmente entità formali, cui corrisponde l’insegnamento medio; infine l’adolescenza, in cui le astrazioni mentali diventano capaci di calarsi nella concretezza del mondo per adattarla all’idea, e di agire come riferimenti di ridefinizioni identitarie, cui corrisponde l’insegnamento superiore. Ogni ciclo scolastico, poi, dovrebbe concludersi con un esame di Stato affidato ad esaminatori esterni, quale forma di pubblico controllo dell’effettivo raggiungimento delle finalità educative di quel tipo di scuola. L’idea “gentiliana” di esami di Stato conclusivi di ogni ciclo scolastico si presta naturalmente all’obiezione imbecille di essere, appunto, “gentiliana” e selettiva. La mancanza di esami, in realtà, riflette ed accentua la mancanza di finalità uniformi e controllabili delle scuole, ed è segno di una scuola abbandonata alla disorganicità e di un feroce classismo, perché, se la scuola non ha valore sociale, la selezione si sposta a momenti successivi alla scuola ed alla stessa università, in cui lo svantaggio dei ceti bassi è massimo.

Un asse culturale per la scuola elementare

La scuola elementare è più importante di ogni altro successivo tipo di scuola, perché quella da cui maggiormente dipende la vita o la morte di un sistema di istruzione pubblica. La forza destrutturante di un’economia del profitto socialmente totalitaria e di una tecnica universalmente pervasiva, rispetto alla trasmissione di saperi e valori di una civiltà attraverso la sua scuola, rende infatti irricevibile l’insegnamento medio e superiore se non per gli individui che hanno ricevuto un’educazione elementare fortemente strutturante. Nel mondo di oggi, cioè, se l’istruzione elementare non è efficace, nessuna scuola funziona come scuola. Se il depauperamento intellettuale e morale, prodotto su scala di massa dall’odierna società del mercato e della tecnica, non è vigorosamente contrastato dall’insegnamento scolastico al livello dell’istruzione primaria e dell’età infantile, diventa un destino inevitabile per quanti non vivono in un ambiente emozionalmente costruttivo e cognitivamente stimolante. Costoro, infatti, non sono in grado di interiorizzare i contenuti di una scuola media ed ancor più superiore, e si proteggono da questa incapacità con l’indisciplina scolastica, la distrazione mentale, la reazione di rigetto per lo studio.Perché la scuola elementare assolva il suo compito di educare all’apprendimento, occorrono tre cose essenziali. Occorre come prima cosa che quella scuola abbia la massima valorizzazione sociale, per riceverne sufficiente prestigio e cogenza agli occhi dei bambini, da non lasciarli trascinare al disinteresse, alla disattenzione ed al disimpegno verso il sapere dalle forze dispersive ed instupidenti delle immagini televisive, dei giochi tecnologici, delle proposte commerciali, delle abitudini invasive. Non si può però fare opera di valorizzazione della scuola elementare senza richiedere ai suoi insegnanti un alto profilo professionale, e senza pagarli più dei professori medi e superiori, dopo aver aumentato anche le loro retribuzioni, come riconoscimento della maggiore difficoltà e dell’importanza strategica dell’insegnamento elementare.Occorre anche, perché la scuola elementare assolva il suo compito, che i fanciulli la frequentino con orari giornalieri molto prolungati, necessari a darle un effettivo peso culturalmente riequilibrante rispetto ad ambienti intellettualmente e moralmente depauperanti, ed a colmare i dislivelli nelle capacità espressive e di apprendimento dovuti alle diverse provenienze sociali, di classe e di famiglia. Ciò esige, naturalmente, una scuola che offra pasti, svaghi, spazi fisici.La valorizzazione sociale ed il tempo lungo di frequenza sono essenziali perché la scuola elementare assolva il suo compito, ma lo sono come presupposti, come condizioni. La realizzazione intrinseca del compito della scuola elementare non può che consistere in una terza cosa, ovvero in un asse culturale di tipo linguistico, finalizzato al pieno possesso della lingua materna in tutti i suoi aspetti ed usi.La filosofia ha abbondantemente dimostrato che il rapporto dell’individuo con le radici storiche costitutive del suo essere è in origine un rapporto immediato, anteriore ad ogni conoscenza e riflessività, e che tale immediatezza è il linguaggio. L’infante umanizza la sua iniziale animalità incorporando in sé la storia da cui proviene attraverso l’apprendimento della lingua in cui quella storia è condensata. La lingua parlata dall’individuo è inizialmente la sua storia non conosciuta che parla in lui. Prima di arrivare a pensare usando creativamente il linguaggio, l’individuo non pensa che il pensato del linguaggio. Prima di arrivare ad elaborare con il linguaggio schemi e valori, manifesta schemi e valori espressi dal suo linguaggio. Il linguaggio è il terreno sul quale e con il quale si costituiscono nell’individuo la consapevolezza riflessiva, l’espressione di sé, l’identità personale, gli strumenti del pensare. Le lacune, le opacità, le strettoie nell’articolazione del linguaggio non superate nell’infanzia sono elementi frenanti o addirittura preclusivi di tanti apprendimenti nelle età successive.Se si comprendesse tutto questo, si comprenderebbe come la scuola elementare, anziché disperdere in troppi rivoli, alcuni dei quali anche privi di valore umano, le attività mentali dei bambini, dovrebbe concentrarsi –diremmo ossessivamente, data la posta in giuoco (evitare che si aprano abissali differenze di capacità cognitive come riflesso meccanico delle differenti provenienze sociali)– sul far imparare la lettura, la scrittura, le regole grammaticali, la ricchezza del lessico, l’uso corretto della sintassi, la capacità di descrivere e di riassumere fatti ed esperienze, la capacità di seguire e di produrre narrazioni. Tutto questo attraverso tutte le attività scolastiche, di esplorazione dello spazio, di giuoco, di discussione, di recezioni di racconti storici, o mitologici, o letterari. I bambini, impegnati la mattina, dovrebbero vedersi assegnati compiti ed esercizi da svolgere il pomeriggio non a casa loro, ma nella scuola stessa, sotto la guida dei loro insegnanti.La scuola elementare dovrebbe insomma garantire a tutti i bambini della nazione il pieno possesso della lingua materna, perché solo questo pieno possesso garantisce loro la capacità di continuare ad evolversi mentalmente. Per i dialetti, possono bastare le esperienze culturali delle famiglie. Per le lingue straniere, converrebbe aspettare, contrariamente a quanto tutti credono oggi.

Un asse culturale per la scuola media

La scuola media corrisponde ad una fase successiva dell’età evolutiva, quella in cui l’ancoraggio immediato al linguaggio proprio dell’infanzia tende a trasformarsi nella manipolazione mentale di forme astratte. Questa corrispondenza indica di per se stessa il compito educativo naturalmente proprio di una scuola media: la promozione della capacità astrattiva formalistica, produttrice di quelle entità che la filosofia ha definito universali astratti. Si tratta di una capacità cognitiva assolutamente fondamentale, perché, pur non coincidendo né con lo spirito critico né con la creatività mentale (uno sviluppo troppo unilateralmente e a lungo centrato sull’astrazione puramente formalistica può anzi generare chiusure e rigidità mentali), ne è la condizione di base. D’altra parte, pur essendo insita nella preadolescenza una tendenza mentale al passaggio da una conoscenza meramente sensibile ad una conoscenza astrattiva, tale tendenza, lasciata alla sua evoluzione spontanea, si sviluppa poco e male. Per questo il suo sviluppo deve essere assunto come compito strategico di una scuola rivolta a quella fascia d’età.Da ciò discende che è la matematica la disciplina più educativa per quella scuola, e che è tale disciplina che deve dettarne l’asse culturale. Metà del tempo della scuola media dovrebbe essere dedicato a dimostrazioni ed esercizi matematici, resi il più possibile interessanti attraverso il loro uso per la soluzione di facili problemi pratici. Poiché l’astrazione avviene dentro il linguaggio e mediante il linguaggio, per far bene una scuola media degna di questo nome bisogna aver fatto bene una scuola elementare degna di questo nome. Oggi, però, la scuola elementare è decaduta rispetto a venti e trenta anni fa, e la scuola media si è addirittura trasformata in una bolgia in cui non si impara più quasi niente. Per rigenerarla, occorrerebbe prima di tutto rigenerare la scuola elementare, e poi insegnarvi per metà del tempo la matematica in senso lato, nella maniera meno noiosa e pesante possibile, ma comunque in modo massiccio, lasciando finalmente perdere la pazzesca dispersività dei suoi odierni contenuti. Attorno alla matematica dovrebbe esserci una triade di materie importanti.La prima di queste per importanza dovrebbe essere, in una scuola media ideale, la geografia dell’Italia, dell’Europa e del mondo, fisica, politica e astronomica. Un indispensabile strumento di apprensione mentale della realtà, utile e possibile come educazione all’astrazione rispetto alle esplorazioni concrete della scuola elementare, e prerequisito di ogni conoscenza antropologica successiva. Una simile geografia è infatti costituita da nozioni, disegni cartografici, quantificazioni e connessioni cui si giunge soltanto mediante procedimenti astrattivi dall’esperienza sensibile (sapere cos’è un fiume è ben più che vedere scorrere sotto i propri occhi le acque di quello che ci passa vicino, capire cos’è la densità di popolazione di una città è ben più che percepirne l’affollamento durante una passeggiata, ecc.). Lo studio della geografia ben fatto opera sinergicamente con l’apprendimento matematico nel promuovere lo sviluppo della capacità astrattiva, come sinergicamente con queste opera l’insegnamento del latino. Sì, proprio il latino, a suo tempo tolto come discriminatorio, ma che non lo sarebbe dopo una scuola elementare rigenerata. Una disciplina capace di agire per lo sviluppo delle facoltà astrattive, propedeutico al ragionamento logico, e dotato di forza di retroazione nella conoscenza della nostra lingua, se questa è stata adeguatamente posta alle elementari. Infine la scuola media è anche quella più adatta per un primo insegnamento di una lingua straniera.

Un asse culturale per la scuola superiore

La scuola superiore è la scuola frequentata dagli adolescenti. L’adolescenza è l’età della ridefinizione identitaria, dei problemi relazionali, dell’ansia esistenziale, dei bisogni ideali. Ed è, quindi, l’età più devastata ed instupidita dall’odierna società del mercato e della tecnica, che sottomette identità, relazioni, elaborazioni e progetti a modi di vita appiattenti ed inaridenti determinati dalla logica del profitto e dalle prescrizioni degli oggetti. Per ritrovarsi e dirsi chi è e cosa vuole, l’adolescente deve riannodare mentalmente i contenuti della propria esistenza ad un contesto globale che contiene le loro ragioni generative, cioè ad una storia. Senza una storia di riferimento, tutto è dato senza significato alcuno. La storia è trattenuta dalla memoria, per cui la sua appropriazione mentale è la ricostituzione di una memoria delle radici oggi di vitale importanza, perché minacciata di estinzione da un mondo fatto del solo presente delle cose da consumare.La storia deve costituire dunque l’asse culturale di una scuola superiore che sia veramente tale, in tutti quanti gli indirizzi in cui la si voglia ripartire. Ciò significa che tutte le discipline di studio superiore, dalla letteratura alla filosofia, dalla fisica all’arte, dall’informatica alla cucina, dovrebbero venire insegnate in modo tale da poter essere collocate nella storia e comprese sotto l’aspetto storico. Senza il tessuto connettivo concettuale costituito dalla storia, l’isolamento settoriale e specialistico in cui sono costituite le discipline odierne le rende dispersive e dogmatiche. Se nell’insegnare la geometria euclidea si spiegasse come il suo artefice, Euclide, ne abbia derivato il metodo deduttivo dall’Accademia platonica, basandolo sulla priorità di assiomi che per Platone erano teoremi derivabili dall’idea assiologia, con questa contestualizzazione storica si collegherebbero matematica e filosofia, e si problematizzerebbe il discorso scientifico aprendolo a nuovi possibili significati. Se si parlasse del computer in modo storico, e non soltanto tecnico, spiegando una storia di scoperte tecnologiche dal transistor, al microprocessore, al modem, una storia delle lotte di mercato da cui sono nati i personal computer ed i software, una storia di Internet dalle sue origini militari ed universitarie ai suoi usi commerciali e di speculazione finanziaria, lo studente non verrebbe addestrato ad un uso puramente meccanico e criticamente ottuso del computer, ma nella sua mente si connetterebbero, attorno al computer, economia, tecnologia, guerra e politica. E via dicendo. La formazione di una memoria storica è oggi l’unico luogo possibile di apertura al senso critico, di un rapporto mentale non passivo con la società e con la vita.Del resto l’abbandono del punto di vista storico nell’insegnamento della filosofia e della letteratura italiana non ha dato buoni frutti, come era logico aspettarsi. Dovrebbe esservi quindi reintrodotto, e le stesse discipline scientifiche dovrebbero essere in una certa misura storicizzate. La storia come disciplina specifica, articolata in storia etico-politica e socio-economica, sarebbe il primo antidoto contro la perdita terribile della memoria nazionale e sociale, che ci ha consegnato masse di consumatori ottusi.Una scuola come quella fin qui sommariamente delineata non è una possibilità concreta dell’oggi, dato che tutte le forze economiche, tutte le forze di governo e tutta l’ottusità mentale di massa spingono in direzione contraria. È un’idea regolativa che serve ad illuminare i guasti di civiltà delle tendenze attualmente vincenti e ad organizzare contro di essere le prime trincee di resistenza.

Massimo Bontempelli

per chi desiderasse approfondire la figura di Massimo Bontempelli, le due pubblicazioni curate da Indipendenza indicate al link di seguito lo vedono rispettivamente autore e coautore.

I libri di Indipendenza

CAPITALISMO GLOBALIZZATO E SCUOLA. Per un’idea regolativa di scuola pubblica nazionale

su sollevazione.it un’intervista a Massimo Bontempelli tratta da Indipendenza

Alessandro Barbero sull’alternanza scuola-lavoro e lo sfascio dell’istruzione pubblica

Fabio Bentivoglio: quale scuola per un’Italia liberata e solidale

ass.indipendenza.info@gmail.com *** info@rivistaindipendenza.org

Informazioni su associazioneindipendenza

Rivista patriottica e sovranista italiana impegnata in una battaglia di liberazione sociale dall'egemonia euroatlantica rifacendosi ai valori della Resistenza
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